“知识”与“思想”的悖论
——通识教育与文艺学教学改革
张 宁
（广东外语外贸大学 中文学院，广东 广州 510420）
摘 要：人文学科，尤其是文学中的知识，均无法像自然科学那样构成真理，这与我国大学目前极力追求的规范化、标准化、“科学化”形成内在冲突，也致使其中的文学教育越来越趋向于工具性，尤其是在文艺学学科的教学中。改进这一情形不是仅在学科内部做技术性调整，而是在理念方面凸显高等教育的通识教育性，处理好“思想”与“知识”的悖论，立足于文学教育，尝试某些可把学生带入问题、思维训练和审美实践的教学模式，如本文所谈的“文本阅读”式教学。
关键词：文艺学教学；通识教育；思想；知识；“文本阅读”式教学
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假如有人问：“文学是什么？”你可能会根据不同的对象做出不同的回答，比如对一个五六岁的孩子，你会回答说：“文学就是故事、诗歌和戏剧。”对一个高中生，你会翻翻字典，然后说：“文学就是以语言为手段塑造形象来反映社会生活、表达作者思想感情的一种艺术。”可面对他们对世界的好奇或准备把你说的像真理一样接受的表情，你的心情肯定很复杂。因为你知道，假如你身边还有一位训练有素的人文学者，并跟你较真，就一定会代这些听你宣讲的少年儿童发出疑问：“一部科学著作里可能也会有故事（要素），照你的定义，难道它不算文学吗？”或者：“那什么是艺术呢？”待你回答说：“艺术就是用形象来反映现实但比现实有典型性的社会意识形态，包括文学、绘画、音乐……”他会马上反问：“你这不是同义反复吗？”如果你还有工夫陪他发问，那么你会发现自己最后关于“文学是什么”的回答，可能已经变成了“它是一个特定的社会认为是文学的任何作品”。[1]（P23）
的确，一门人文学科的知识，比如关于文学的知识，如果放在50年前尚可充当真理的话，那么今天这种知识可能仅仅作为一种说法而已。要想使之像真理那样存在，就必须必须携带上这种知识所产生时的具体语境，其所针对的问题，其所适用的范围和限度等等，也就是说要把想人文知识归结为一种真理般的原理，就要加上许多注释，于是最终交给我们的与其说是真理，不如说是关于真理产生的故事，而“真理”反而显得不是那么重要了。
这是当今人文学科的困境，也是它的生机。而对于从事现代教育的人们，尤其是继续把人文学科的知识视作科学知识的人们，或者被迫留在必须把人文知识当做科学知识的体制中的人们，其所遭遇的困境则远远大于其所面临的生机。比如现代教育体制要求你传授的知识必须具有科学性，符合科学性所要求的一系列规范、体系、逻辑，但人文学科，尤其是文学，它的不可被规范，它的极强的语境性和问题的临时性，却无法削足适履地纳入这些规范、体系和逻辑，勉强为之的结果就是使活生生的生命陷入僵死，或出现看似万能却无一能的“知识”表述。
这一情形，在本文所探讨的目前我国文艺学教学这一领域里，似乎问题更为严重。以原理课——诸如“文学（理论）原理”、“美学原理”和“文学批评原理”为例，就存在着编写教材难和教学难两大难题。就编写教材而言，似乎再无稳定性的知识可供编写者按部就班地操作，如果是仅仅撷取这个领域里的几个基本问题，并仅仅把结论（通过结论+事例的方式）告诉所学者（如学生），那么内容就可能变得稀薄；如果要使内容“充实”，那就有可能变成面面俱到的结论的集合（尽管仍然是通过结论+事例的方式）。而不管“稀薄”（目前几乎没有）还是“充实”，也都是呈现知识的结果，而不是同时也呈现知识产生的过程（而这一点是不可能仅仅靠一般的背景介绍来完成的）。所有这一切，并不是编写者自身的水平和素养所致，而是受制于标准化、规范化、“科学化”的知识体制，以及由这一体制所塑造的人们普遍的知识模式和知识感觉。其结果是，愈是被认为编写水准较高的教材，就愈是被认为艰涩难懂（通常的说法是“似乎适宜于研究生用”），或根本意义不大。这一情形，自然导致了另一个问题，即愈益增高的教学难度。
而与此同时，自1990年代末开始的高校扩招，已使普通高校年招生人数由1998年的108万，迅速增加到2008年的599万[2]；就传统的文史哲而言，在哲学、历史两个学科日益枯萎之际，中文专业仍然一枝独秀，保持着适当的扩张速度和招生数量，而这个专业的学生，却早已不再按照传统的就业途径，仅仅从事文学语言的教学、研究及文化传播和发展，而日益渗入政治、经济、文化等各个领域。然而，这个专业的课程，尤其是隶属于文艺学的各种课程，仍然是按传统的培养目标设计的。这一方面呈现出19世纪后期和20世纪初美国施行通识教育之前的情形——“大学本科完全只为考研究院服务，却完全不顾大多数学生并不继续入读研究院”[3]；另一方面，又基本上背离文学、美学本身的规律，把培养思辨能力和艺术感觉的课程搞成高头讲章，正如赫钦斯引用保罗·肖雷的话所意欲说明的，即文学在现代学术乃至高等教育中日益背离它们本来的面目：“如果文学和历史是一种赫拉克利特式的事实流动，如果一个单位和另一个单位同样重要，书与书、观念与观念之间也相互等同……在一段时间内，我们会勇敢地沿着经院式的成规前进，但是最后，灵魂会屈服于无尽的疲惫或困惑。”[4]（P38）目前中国高校的中文专业，尤其文艺学专业，正是这种“勇敢地沿着经院式的成规前进”，并最终使接受者的灵魂“屈服于无尽的疲惫或困惑”。
面对上述业已变化了的情势，根据高等教育自身的规律，目前的教学状况亟需得到改变。其中属于教育理念方面的，就是凸显高等教育的通识教育性，并将这一特性贯穿于课程设置、教材编写和教学改革的整个过程中。具体到文艺学所属领域（主要是原理方面），至少应该从以下两个方面加以考虑：
第一个方面是 “知识”与“思想”的悖论。这里“知识”是指仅限于专业领域的专门的知识，它是学者们研究的内容及结果。由于学者们都有程度不同的专业训练，他们在从事研究时可以在字面上、形式上省略知识生长的过程（而在自我意识中却没有省略，只是不必出示），仅作逻辑上的推演。一般而言，他们把成熟的、已形成结论的内容，纳入到早已成型或刚刚修订的知识（教材）框架里，并通过框架的内在分工，而一条一条地出示原理，而且为了让读者对原理能够理解或加深理解，还经常出示一些例子，从而形成“原理+例子”的书写模式。学生通过对这种教材的学习，了解到文艺学学科的研究内容，专业学术界对文艺学学科知识业已形成的结论，从而为进入这一学科从事专业研究做好最基本的准备。
但这种框架及框架中的知识却越来越少地包含“思想”。这里所说的“思想”不是指实体性思想（具体的思想内容），而是能够衔接于接受者的经验，让接受者不仅得到知识的结论，也同时看到这种知识结论产生的过程，它所针对或欲解决的问题，并以此促使接受者习得思考、辨析、批判、反思的能力。也就是说，“思想”不是另一种不同的知识，而是一种具有冲击性的力量，它能唤起接受者既往的经验，并把他们带入更宽阔的经验领域，并获得抽象、概括、表达经验的能力，获得一种可被称为“智慧”的品性。
如果这样的表述尚显抽象和不完备的话，那么将此引入中国当代高等教育的现状，就会立刻显现它的具体性，补足其不完备性。因为抽离“思想”的“知识”，尽管也能通过程式训练，使学生达到标准化社会所要求的专业水准，进入更高层级的专业学习，但由于人文学科，尤其是文学，从来不是“标准化”和工具性的，于是就出现了越来越多的硕士研究生、博士研究生可以做出符合专业标准的文学方面的论文，却根本不懂文学的怪现象。这足以证明文学的“专业化”教育是失败的。但这一失败还不是更严重的，更严重的是这种文学的“专业化”教育是以牺牲并不以学术为业、也根本不会进入进一步的专业训练的众多学生的教育机会为代价的，如同中学的应试教育是以牺牲不考大学的学生之教育机会为代价一样，而且后者的学生比例在今天高校普遍扩招情况下远远少于前者。这根本违背了“教育是每个人都应接受的那种教育”[4]（P36）的目标。
当然，将“思想”寓于“知识”，或者说讲述一种不抽离“思想”的“知识”，在现有知识格局下会使教材编写厚度和课堂授课时间增加，但假若改变知识格局，以培养学生思辨能力和批判精神而不是工具性的人为目标，凸显高等教育的通识教育性，那么就会形成“知识”虽减少、“思想”却增多的局面。而意欲进一步深造的学生，也会通过自己的努力，通过在“思想”指引下的自我训练，而完成专业学习。这也会使高校本应由的“以自学为主”的传统得到真正延续。
与以上论述相关，我们要谈的第二个方面是“教程”式教学和“文本阅读”式教学。目前在文艺学教学中，普遍采用的是“教程”式教学，即在相关原理课程（如文学理论、美学、文学批评等）中，皆以统编教材为主，整个课程也受教材主宰。这一教学模式由来已久，在教材凸显“思想”性的情况下也是一种比较好的教学模式，因为它便于系统、全面、逻辑性地讲述知识。但在我国目前的高等教育条件下，上述知识被抽离出“思想”的弊端，几乎全部出自这一教学模式。不仅作为全面设置的基础课程的文学理论采用这一模式，而且作为只为部分中文专业所设置的美学和文学批评也同样采用这一模式，全然不顾大多数高校并非研究型大学，甚至大多不是教学研究型大学。
而目前在微观上，即由授业教师本人在可操控的空间内进行教学改革的最大和最有力的可能性，恰恰是打破教程式教学模式，引入“文本阅读”式等新的教学模式。笔者所在的学校属于由教学型向教学研究型过渡的高校，在中文专业高年级开设的“文学批评研究”课本应按惯例采用诸如《文学批评原理》这样的教材，但考虑到大多数学生毕业后都不从事学术研究和文学批评这一现实状况，同时教材中介绍的许多西方批评理论和方法无法“在地化”（即“中国语境化”），反而极易从文学教育转变为专业教育（其实是工具性教育），便改行 “文本阅读”式教学，自编读本作为教材。读本选择十多篇经典或优秀批评文章，尽可能体现多种批评方法，在讲解文章的同时，穿插介绍有关批评理论和方法。由于是初步实践，在读本编选方面尚未形成完全的稳定性，篇目上每个学年都有所调整，但仍有一部分是保留至今的，形成了相对的稳定性。如：
新批评：《邪恶的发现：<杀人者>分析》（布鲁克斯、沃伦）
女性主义：《男女关系的乌托邦》（王安忆）
《<生死场>的启示》（刘禾，节选）
意识形态批评：《病的隐喻与文学生产》（黄子平）
文化研究：《实话如何实说？》（孙歌）
诗学·社会学：《作为传记的昌耀诗歌》（耿占春）
诗学·文学史：《宫体诗的自赎》（闻一多）
政治哲学：《丹东与妓女》（刘小枫，简写本）
此外，还有“原型批评”、“精神分析”、“存在主义”等选项，只是没形成稳定的文本。读本以“重在文本，兼顾类型”为编选原则，若没有合适的文本，宁愿放弃类型。这一编选原则也得到了教学实践上的回应，因为在教学中发现，在学生受益方面，对文本本身意义的阐述，远大于对批评理论和方法的介绍。比如《邪恶的发现：<杀人者>分析》，其中对小说人物与“邪恶”关系的分析，直接唤醒了学生自身的经验，唤醒了他们对自身成长过程的反省，并对引入的黑格尔“诚实的意识”概念有了肉身化的理解；文本中通过互文所分析的“硬汉”的成长故事，也使学生不是仅仅从外部理解“硬汉”的可分析的特征，而是直接进入内部，体味到“力图把某种外在的标准强加于他们的混乱生活”及“受信条约束 + （敏感、智慧和丰富的）阅历”之含义。与此同时，“文本细读”等批评方法不是在抽象介绍而是在习得的意义上也被领会。总之，在这种实验性的“文本阅读”式教学中，紧扣一个个经典或优秀批评文本，把学生带入一种多维的视野，一种多样的人生和艺术体验，一种切身的文学教育。是的，是一种文学教育，而不是名为“专业”的工具性教育。这种教育在学生的知识学习中更伴随着心灵的成长，伴随着情怀、思想、经验和素养的扩大和增长。
当然，“文本阅读”式教学模式也有其限度，比如它更适用于教学型和教学研究型大学；比如文本选择的不当，将直接影响教学效果，而对文本的阐释不力，也不能发挥应有的教学效果。当然，它还需要面对可能的质疑，即这种教学模式尚不能完成对学生全面系统的专业教育，尤其是面对学生考研，无法提供考试所需要的系统知识，但假若不把大学继续搞成应试教育，假如相信大学生的自学能力，尤其是在心智被唤醒后的自主性，坚持大学以自学为主的传统，那么这种质疑便不破自灭。
其实，文艺学应该是一个最少定规的学科，因为在国际通行的大学语言文学专业的学科设置中，很少有文艺学这样的二级学科，构成文艺学的主要内容——文学理论，一般隶属于语言文学专业的其他学科，如国别（主要是母语）文学或比较文学中。我国有这样独立的二级学科与1950年代沿袭苏联模式有关。但其继续存在在今天却有特别的意义，因为它不仅对应了国际学术界中一种正在独立发展的被称为“理论”的现象，也对应了中国大学亟需实行通识教育的现实。因此，在这一学科的教学中，将“思想”置于“知识”之上并统领“知识”，将文学教育置于专业（工具）教育之上，正是其存在的理由与更广阔的可能性空间。
参考文献
[1]乔纳森·卡勒.当代学术入门 文学理论[M].李平译，沈阳：辽宁教育出版社/牛津大学出版社，1998.
[2]77年恢复高考，历年高考录取人数[Z].，2009
[3]甘阳.大学之道与文明自觉[Z].，2005.
[4]罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M]. 汪利兵译，杭州：浙江教育出版社，2001.
（刊于《中州大学学报》2009年第6期）
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