对外汉语教学中文学作品导读的诠释技术*
李 砾
[提要] 当汉语作为第二语言的教学进入高级阶段时,特别是指导学生阅读古典文学及哲学作品时,语言的跨文化诠释之难尤为突出。清楚地认识并有意识地从技术上解决好汉语的跨文化诠释问题，是对外汉语高级阶段教学过程中非常重要的一个环节。本文试图从对外汉语文学作品阅读教学的诠释技术入手探讨这一问题.
[关键词] 跨文化诠释 语码解读 微言显意 思维演示
一、问题的提出
学习汉语，对于第一语言或母语为非汉语的学生来说，有许多道门槛。语音、汉字、语法、词汇，一般被认为是有形而可见的门槛；当学生学会了汉语拼音，认识了常用的汉字，明白了基本的语法规则，并且掌握了一定数量的词汇，基本就能跨过这些门槛，较为自由地运用汉语进行日常交流。
但是，当这些学生希望对汉语进入更高一层次的学习及运用时，比如，当他们希望阅读思想、文化内涵较深的文章，希望阅读古代文学、哲学著作，希望用中文来表达他们内心的更复杂一些的感受时，他们往往会发现，自己遇到了新的障碍：认识文章中大部分或者几乎所有的汉字，基本没有语法问题、甚至没有太多的古汉语语法问题，几乎明确每一个词的基本词义；但就是弄不明白文章的意思，有的文段简直完全读不懂。这就是第一语言或母语为非汉语的学生学汉语时遇到的另一道门槛，相对于先前所遇到的门槛，这一道是无形而难以捕捉的门槛。
事实上，这个门槛不仅对于学生，对于教师，也同样存在，而且难度不亚于学生。关于这一道门槛。笔者认为，对教师而言，可以将其描述为：汉语的跨文化诠释之难，即语言在不同文化、不同思维方式层面上的诠释之难，换言之，即母语非汉语的学生在掌握汉语基本知识后进入汉语现象世界、精神世界之难。
笔者曾经在文学作品阅读教学的过程中遇到不少诸如此类之难。试举几例：
（1）第二类书也跟我无缘：书上满是公式，没有一个‘然而’和‘所以’。据说，这类书里藏着打开宇宙秘密的小金钥匙。我倒一直想明白点真理，如‘地球是圆的’之类。可是这种书别扭，它老瞪着我。书不老老实实地当本书，瞪人干吗呀？我不能受这个气！有一回，一位朋友给了我一本《相对论原理》。他说，明白了这个就什么都明白了。我下决心去念这本宝贝书。读了两页，遇到了一个公式。我跟它‘相对’了两个钟头！往后边一看，公式还多了去啦！我知道和它们‘相对’下去，它们也许不在乎，我还活不活呢？[11](P53)
（2）……山行六七里，渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者，酿泉也。峰回路转，有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也。作亭者谁？山之僧智仙也。名之者谁，太守自谓也。太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又高，故自号曰醉翁也。醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。山水之乐，得之心寓之酒也。 [8](P994)
（3）“道出言，淡无味。” “大方无隅，大器晚成，大音稀声，大象无形。”[9]（PP141、171）
第一例出自《中级汉语阅读教材》，第二例出自欧阳修的《醉翁亭记》，第三例是谈中国哲学时遇到的老子《道德经》里的几段话。这几段虽有现代汉语，有古代文言，但对于具有中高级程度汉语水平者来说，基本上都没有太多的难字生词，第二例语法上略有困难，也并不太大。然而，学习者觉得理解起来并不容易，他们先后提出过如下问题：
为什么没有“然而”“所以”的书“跟我无缘”？“它老瞪着我”是什么意思？书为什么不老老实实地当书？什么是“翼然”？为什么“饮少辄醉”，还说“醉翁之意不在酒”？“山水之乐，得之心寓之酒也”是什么意思？为什么“道出言，淡无味”？等等。
显然，提出问题者既没有弄明白其所问，也没有理解整个文段要表达的思想、情感。他们和文章的作者还没有构成基本的交流。在对外汉语中高级阶段文学作品阅读教学中,这类提问时常遇到。
二、汉语的跨文化诠释
对这种类似语汇语篇理解的难题，如前所说，笔者称其为对外汉语教高级阶段遇到的无形门槛。因为笔者认为，在对外汉语教学的高级阶段，这种情况不仅仅会出现于文学作品中，哲学、史学等多种语料的阅读也会遇到类似的境况。此时，运用初中级阶段教学一般所用的词汇语义解释技术，在一定程度上，恐怕只能解决皮毛部分，很难引导学生根本跨越之。因为帮助学生弄明白上述类似问题，涉及汉语语汇语篇理解的更深层形式，即语言理解的更深层形式：语言的思维及文化形式。
对于母语非汉语的学生来说，这意味着要开始学习如何在陌生的汉语文化语境和精神世界中，以汉语思维来理解汉语语汇语篇中那些显现的、潜在的、字里行间的、意味深长的、欲言又止的信息，以及那些无以言传却又透过语篇表达了的意思；确切来说，还包括要开始学习如何突破已经掌握了的那一部分汉语的“语言囚笼”（the prison–house of language）的束缚，在先前的基础上进一步学习如何既依照汉语基本的语音、语法、词汇规则，又超脱这些规则地把握语汇语篇的意义。而这一步，对于母语为汉语的学生来说，几乎是无师自通的；由小至大耳濡目染侵入骨髓的对母语精神世界的感知，以及伴随着呱呱落地而来的使用母语的思维，使他们在母语学习的中高级阶段能轻而易举地突破汉语的“语言囚笼”的束缚，抓住母语的灵魂，获得运用汉语的自由。
对于教师来说，这意味着要真正开始引导这些来自另一个语言世界的、刚刚走进汉语之门（完成初中级阶段学习）的学生，去理解用他们才学习到的还不完全熟悉的汉语所撰写的陌生的现象、陌生的精神世界以及推测其深层的意义。引导他们通过汉语之桥，从自己母语的现象与精神世界中进入汉语的现象与精神世界中，从而真正自如地学习和运用汉语。在这一层面上看，对外汉语教师引导学生跨越这一门槛的努力，与德国近代语文学家弗里德里希ּ阿斯特所探讨的对古代书写文本的诠释极其相似。[2]（PP4-5）
因此，笔者将这一类问题称为汉语的跨文化诠释之难。
事实上, 任何一种第二或多种语言的学习都不同程度的涉及跨文化的问题。但是汉语以其极为独特的载体（汉字）以及表音、表意方式区别于其它语言；汉语所承载的汉文化又以其在历史渊源、基本精神和内在脉络上的独一无二性，与整体具有相似性的西方拼音语言所承载的文化显出非常大的反差。因此，当汉语作为第二语言的教学及学习进入中高级阶段时，语言的跨文化诠释之难尤为突出。因此，笔者认为，清楚地认识并有意识地从技术上解决好汉语的跨文化诠释问题，是对外汉语文学作品阅读教学过程非常重要的一个环节。
“汉语的跨文化诠释”中的“诠释”一词，如前所说，借用了西方诠释学中的文本诠释的概念。但是笔者希望具体地将其定义为对一种陌生的语言世界的解释。它应该包括历史的解释、语法的解释和精神的解释三个方面。
“汉语的跨文化诠释”中的“文化”一词，与对外汉语教学这门学科中一般说的文化性课程[1]（PP2-3），例如中国文学史、中国现代史、中国哲学史等中的“文化”的定义不尽相同，亦非对外汉语教学界近年多有学者指出的汉语中特定的文化因素，比如“‘春节吃饺子’和‘一起喝两杯’的含义”、为什么“说一个女孩长得漂亮，是‘一笑两个酒窝’”，等等[1]（P23）。笔者将其视为语言生长及运用的土地和底蕴。不同的语言生长和运用于不同的文化土壤之中，譬如语言、文章中的山水之乐、关系之说、蕴含之作等等源于长久的文化生成过程中。因此，笔者以为“汉语的跨文化诠释”是要引导学生去熟悉这片对于他们来说是陌生的土地，教会他们如何在这片土地中生活——即如何依照汉语言文化的思维来理解、运用汉语。
于是“汉语的跨文化诠释”至少具有两个层面的含义。
首先，这是一个语言的诠释。借用伽达默尔说明诠释学理论的一句话可以较贴切地描述之：是“宣告、口译、阐明和解释的技术” [2]（P475）。即是一个语言教学过程中，对超出字形、语音、语法及基本词义学习之外的语汇语篇意义“阐明和解释的技术”。对于文学作品的阅读教学来说，是在导读的过程中，如何使学生理解语言所表达的表层及深层意义，与说者及作者形成精神交流的问题。
其二，这个“语言的诠释”是不同文化之间的语际诠释。诠释的最终目的是要让汉语作为第二或第三语言的汉语学习者理解汉文化的思维、思维的表述方式——汉语，以及二者之间的关系；要引导这些习惯于以母语思维的学生,学习用汉语思维来理解汉语，从它们的母语世界进入汉语世界，以求最终突破“语言囚笼”的束缚，自由地运用汉语。
三、诠释的三种手段
语码解读、微言显意、思维演示及三者的结合，是诠释的具体而有效的技术手段。
语码解读：包括对语词的本义、在语篇中基本意义、引伸义以及暗含意义的解读，因此已经不是原来意义上的词义解释，或可视为对语词不同层次的、变换角度的解读。对于不同的含义来说，一个语词，是不同的语码，它传达出不同的信息。语篇中的这个语词的（不同语码所传达的）不同信息共同作用，令读者感悟作者希望表达的感情、意义。比如，笔者所举第一例中的“可是这种书别扭，它老瞪着我。”一句“别扭”与“瞪”是关键词语。“别扭”的本义是令人不舒服，“瞪”的本义是眼睛（用力地）盯着看；在语篇中的基本意义：这种书老是令人不舒服地盯着我；书如何盯人？于是，有引伸义：这种书不是朋友，不讨我喜欢；为何不喜欢？于是，有暗含之义：这种书令人头疼，我读不懂。
对母语非汉语的阅读者，这种诠释是有必要的。一方面使阅读者意识到某个具体语词意义是多个层面的，另一方面使阅读者的把握语词的多重含义，理解作者的意思有了路径。这是一种语法的解释，但不是单一的，而是复合的。
微言显意：微言显意是诠释包括显现在语词之中及藏在字里行间的文意。“微言”一说出于清代词学家张惠言。张惠言在其《词选序》中说：“传曰：‘意内而言外谓之词。’其缘情造端，兴于微言，以相感动……”张惠言在此所论是诗词之词。北美华裔学者、专门研究词的叶嘉塋说：其实，张惠言的引用是“断章取义”，因为这句话说的是语词之词，“所谓‘传曰’的意思就是古人说过。古人谁说过这个话呢? 是许慎的《说文解字》。”[5]（P77）
许慎在《说文解字》中用“意内而言外”[10]（P186）解释“词”的字义，张惠言则取之释诗词之“词”。似乎牛头不对马嘴，或断章取义。但琢磨诗词之“词”的美学特征，的确与许慎给语词之“词”所下的定义有相似之处。许慎曰，把内心的意思意愿言说出来就是语词；张惠言则说词（诗词之词）的特点是以细微的言词令内心的思绪兴起。当中，言词的形（字）义有限而意（蕴）义深长是共通的。张惠言以汉代许慎《说文解字》释词之句，解起于唐宋的诗词之词，取的恐怕就是这一点。
在对外汉语文学作品阅读教学中，诠释微言，从而引导学生学会在并非母语的汉语世界里，透过书写形式的言词文章，看见其中蕴含的各种意义；或者说引导学生透过写作者用以表现自身的形式——语言来理解他们完整的内心世界。如果认为这一步是多此一举或过于庙堂化而不在乎，那么，学生跨越汉语学习的无形门槛将会经历很长一段自己摸索的艰难。
具体操作上，一定可以有许多方式。笔者所用的，是以自己的知识、理解、感受将作者的心境、情感、思路还原，向学生描述自己所“见到”的作者将意赋予词时的“原始统一”的精神状况，由此来启发学生与自己一道“兴于微言”，或者说由“微言见意”。以解读欧阳修的《醉翁亭记》为例。教师从文章的语词解释入手，带学生进入欧阳修笔下那峻峭葱翠的大山，那蜿延曲折的山路；走近那清澈而叮咚作响的山泉，那坐落泉边形如凌空飞雁的山亭，走近山中的林木、鸟兽、行人；而后，进入欧阳修为山水所陶醉的心境：“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。”引导学生从具体个别的语词中发现与文章整体精神相连的脉络，最终发现文章的整体精神，又从整体精神中走出来领悟具体个别语词的意义。
另一个不可忽视的诠释技术手段是：对作者思维的演示。一种语言作为“一种表达观念的符号系统”[7]（P37）。它与另一种语言的最根本区别一定就在于“观念”上，确切地说在于如何形成“观念”上。对于把汉语作为第二语言的学习者来说，他们最后遇到的难题往往能在这里能寻求到完全明了的答案。在对外汉语中高级精读阅读教学中对作者思维的演示，是期望在不断地具体地对具体作者的思维演示中，帮助学生了解不同于他们母语的汉语所表达的观念，从而进一步认识汉语（整体的汉语）、他们所面对的汉语文本（具体的阅读材料）以及汉语的语句为什么是这样的，它们是如何形成的；从而慢慢进入汉语的思维，自由地运用汉语的词汇句子，理解汉语作者语言的形成、思想的来龙去脉。简而言之，带学生去读作者下笔的过程，真正读懂，心领神会。
思维的演示至少应包括两个方面，仍以解读欧阳修的《醉翁亭记》为例。其一，演示“醉翁之意不在酒”，在于山水的因由：其二，说明在中国人的观念中，山水草木，大自然中的万物与人息息相关，人仅仅是自然中的一分子；说明在古代中国文人的观念中，山水之乐是最高的智慧。据笔者的体会，这样的演示，能引导学生较快地明了山水的韵味，明白作者的情感，理解作者的遣词用句。此法不仅用于抒情类文章，对于叙事、说理类文章的解读亦凑效，比如前面所举老子的那段玄妙之理。
如果我们把语码解读视为语法的诠释，把微言显意视为意义的诠释，那么可以认为思维演示是精神的诠释。在实际的操作中三者是相互结合的。
随着汉语在整个世界的日益广泛运用，随着汉语作为第二语言教学的日益普及，随着对汉语的高级水平层次人才需求前所未有的增加，对外汉语高级阶段教学的技术手段、基本原理的科学研究将成为一个必要而紧迫的课题。笔者希望汉语跨文化诠释问题的提出有助于这一课题的探讨。
主要参考文献：
[1] 周思源，林国立 .对外汉语教学与文化[C]. 北京：语言文化大学出版社，1997.
[2] 洪汉鼎 .理解与解释 诠释学经典文选[C].北京：东方出版社，2001.
[3] 陆宗达 .说文解字通论[M].北京：北京出版社，1981.
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[5]〔美〕叶嘉塋 .古典诗词讲演集[M].石家庄：河北教育出版社，2000.
[6]〔美〕爱的华·萨丕尔 .语言论[M].北京：商务印书馆，1985.
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[8] 王力 .古代汉语[M].北京：中华书局，1979.
[9] 朱谦之撰 .老子校释[M].北京：中华书局，1984.
[10]〔汉〕许慎 .说文解字[M]. 北京：中华书局，1963.
[11] 刘颂浩，黄立，张明莹.中级汉语阅读[C].北京：北京语言文化大学出版社，1997.
[12] 周小兵，张世涛主编.中级汉语阅读教程[C].北京：北京大学出版社，1999
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* 本文发表于《云南师范大学学报(对外汉语教学版)》 2003年第2期，作者署名李丽。
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